Farvel til rettingen

By  | 12/12/2012 | 0 Comments | Filed under: Skole og undervisning

– om skriveopplæring før og nå

Overgangen fra fyllepenn og skrivemaskin til PC og tekstbehandling burde få konsekvenser for skriveopplæringen – men har den fått det? I denne artikkelen setter jeg rødpenn-pedagogikk opp mot en mer dialogbasert veiledningspedagogikk, og peker på tiltak som kan gi mer effektiv skriveopplæring.

Skriveopplæring i fyllepennens tid
Tradisjonelt (i gamle dager, ca. fram til 1990) var skriveopplæringen bygget opp som en prosess med to ledd. Slik er printerenen typisk pre-1990sk skriveprosess: Først kladder man, så fører man inn. Mellom kladd og innføring er oppgaven å fjerne flest mulig feil, slik at selve innføringen blir mest mulig feilfri.
Etter innleveringen leser læreren gjennom teksten og markerer de feilene eleven selv ikke har rettet. Hun bruker gjerne den berømte «rødpenna». Elevens oppgave blir så å rette også disse feilene, i den hensikt at han skal gjøre det riktig i neste skriveoppgave. En elev som har skrevet «Hun hoppet å løp» vil få en rød strek under «å», og får kanskje beskjed om å skrive setningen «Hun hoppet og løp» på et eget ark.

Dette er en type skriveopplæring som er tett knyttet til den teknologiske virkeligheten man hadde. Når man skrev enten med fyllepenn på papir, eller på skrivemaskin, var det viktig å skrive mest mulig feilfritt i første forsøk. Skriver man feil må man kaste arket og begynne helt på nytt! Det å gjøre feil fikk store konsekvenser, og elevene hadde alt å tjene på å få mest mulig riktig i første forsøk.

Nedsiden av rødpenn-pedagogikken var at den produserte mye stress og har forårsaket massiv skrivesperre, skrivevegring og prestasjonsangst. Gjennom snart ti år med skrivekursvirksomhet har jeg sett resultatene av dette;  ellers ressurssterke og vellykkede mennesker har massive blokkeringer mellom hjernebark og fingertupper – der ordene skulle strømme ut, står det helt stille. Det er ikke så rart: Hvor mange ville lære å sykle eller gå på ski dersom de ikke skulle få prøve og feile, men måtte få alt til i første forsøk? Sannsynligvis ville både sykler og ski fått stå urørt etter kort tid.

Skriveopplæring og digitale hjelpemidler

I vår egen tid er de teknologiske rammebetingelsene for skriving helt forandret, og det gir selvsagt konsekvenser for skriveopplæringen. Eller, det burde gi konsekvenser for skriveopplæringen. Mange driver dessverre skriveopplæring som om «rettetape» og «stensil» fremdeles var på moten.
En viktig endring med datamaskinens og retteprogrammenes inntog er at det ikke er viktig å skrive riktig i første forsøk. Dersom man skrev feil nederst på arket i gamle dager, måtte man begynne helt på nytt. Nå har man enorme muligheter til å redigere og til å rette feil før man gjør teksten helt ferdig. Den ferdige teksten bør selvsagt ikke være full av skrivefeil, men det er ikke viktig å skrive riktig i første forsøk. Det å fortløpende få beskjed om alt du har gjort feil er altså helt unødvendig – feil kan rettes senere. Mange norsklærere aksepterer ikke dette. Den inngrodde holdningen om at «dersom jeg ikke sier fra hva som er feil, vil ikke eleven lære å gjøre det riktig», florerer. Vel, hvor mange ganger må man rette en og/å-feil før eleven bruker og/å riktig? Noen holder på med dette i årevis.
Den andre konsekvensen av teknologisk endring er at det er mulig å skape en mye mer differensiert skriveprosess. Det er meningsløst å snakke om en «kladd» og en «innføring» når det er datamaskin og tekstbehandlingsprogram som er redskapet. Når blir en kladd til en innføring? Ordene «kladd» og «innføring» bør ut av språket og arkiveres sammen med skrivemaskin og fyllepenn. Noen lærere operer med «førsteutkast» og «andreutkast», men fortsetter med det med en forestilling om en todelt skriveprosess. En god skriveprosess kan bestå av mange flere ledd, der «feilretting» bare er en av mange faser, og langt fra den viktigste.

Faser
I bøker om skriving kan man noen ganger finne at skriveprosessen er inndelt i faser. Slike inndelinger kan ha noe for seg, så lenge de ikke oppfattes som faste mønstre som den enkelte skal tvinges inn i. En skriveprosess består ikke av to eller fire eller ti faser, den kan bestå av mange hundre (!). Kanskje er det riktigere å snakke om «viktige øyeblikk», enn om faser. Det er alle de øyeblikkene man velger ett ord framfor et annet. De øyeblikkene man plutselig skjønner en grammatisk regel. Aha-øyeblikkene, eureka-øyeblikkene som gjør at man plutselig ser språket, teksten, med nye øyne og i et nytt lys. Det første man tenkte, den første ideen man fikk, etter at en oppgavetekst er utdelt kan være en slikt, viktig punkt. De første ordene man festet til papiret, enten det var i et tankekart, som en setning i en notatblokk eller noen enkeltord i Word. Første gang man lar en annen person lese noe av det man har skrevet er for mange et avgjørende punkt – da ser man ofte sin egen tekst på en ny måte. Én fase i arbeidet kan være en gjennomgang av skrivefeil ved hjelp av ordbok og stavekontroll, men det er bare én av mange faser, og knapt den viktigste. (Feilrettingen kan – i prinsippet – utføres av en annen person – en korrekturleser – det kan ikke idéutviklingen).
I skriving av skoleoppgaver, skjønnlitterære eller sakprosa, kan det imidlertid av pedagogiske grunner være en fordel å gjøre antallet «faser» eller «viktige øyeblikk» færre. Idéfase. Skrivefase. Disposisjonsfase. Responsfase. Rette-feil-fase osv. Slik kan den skrivende selv få hjelp til å utvikle sine egne prosesser. «Fasene», hvis man velger å kalle det det, kan komme i ulik rekkefølge. Det kan være fort gjort å si at en «idefase» må komme først, og en «rettefase» til slutt, og ofte vil det være slik, men det kan også være motsatt. En elev har kanskje hatt problemer med dobbel konsonant, og vil ha dette på plass først, for å slippe å tenke på det, og dermed frigjøre plass til kreativitet. En annen har kanskje en fullstendig feilfri tekst – men akk så kjedelig – og da kan det være på sin plass med en «idefase» helt til slutt – hva skjer om du putter inn et spøkelse i denne fortellingen..?

Hvordan skrive bedre?
Alt dette handler om spørsmålet: Hvordan skriver man bedre? Dette er ikke ett spørsmål, men flere. Noen ganger dreier det seg om at den ferdige teksten skal bli bedre enn den forrige teksten man skrev. Skrive bedre kan også bety at det skal være enklere å skrive enn det har vært før, for eksempel ved at det er mindre stress knyttet til skrivingen. En tredje utfordring er å få en større selvbevissthet på om teksten man har skrevet er god eller ikke. For det fjerde kan skrivetrening eller skrivelæring være noe man gjør for lettere å finne de ordene som uttrykker det man i tanken har klart for seg.
Uansett hvilket av underspørsmålene man famler med, er det viktigste svaret det samme: Man blir bedre til å skrive av å skrive mye. På samme måte som sykkel- og skiferdigheter forbedres ved å sykle mye eller å gå mye på ski, blir skriveferdighetene og teksten bedre av at man skriver mye. Det å skrive og det å lese er også knyttet tett sammen – det er vanlig å hevde at det å bli god til å skrive handler vel så mye om å bli en god leser. Gjennom å lese skjønnlitteratur og sakprosa kan man både få et mer trent øye for tekst, økt sin kapasitet til å behandle tekster kognitivt, og få økt ordforråd. Det kan også bli lettere å lese sine egne tekster – som om man var en leser – hvis man har lest mange tekster skrevet av andre.

Respons og tilbakemeldinger – farvel til rettingen
Før var det viktig at «teksten ble rettet». «Rettingen» var mer eller mindre synonymt med tilbakemelding. «Rettingen» fant sted i sluttfasen av arbeidet – og etter at teksten var levert inn – og gjennom rettingen fikk man en klar forståelse for hvor god teksten var. En tekst med få ortografiske, grammatiske og syntaktiske feil var bedre enn en tekst som hadde mange slike feil. Delvis er det slik fremdeles. Sammenligner man en tekst full av skrivefeil med en tekst uten skrivefeil, vil man fort mene at sistnevnte er den beste teksten. Men det er flere «men». For det første kan det hende at teksten med feilene har andre kvaliteter – er den iderik, fantasifull eller original? Vitner den om et annerledes perspektiv på verden? Overrasker den leseren? Har den et viktig innhold? Viser teksten samfunnsengasjement? Tar den opp tema som det burde skrives mer om? En ortodoks norsklærer vil kanskje si at alle disse spørsmålene er irrelevante så lenge teksten er full av skrivefeil. Og i gamle dager ville den kanskje vært det – hvis det ferdige – maskinskrevne teksten ikke var korrekt skrevet, ville kanskje feilene skygge for innholdet. Men vi lever i 2012, og det er aldri for sent å rette opp skrivefeil. Derfor kan man i faser av skrivingen se bort fra dem for å konsentrere seg om alt dette andre – ideene, meningen, kreativiteten, innholdet, originaliteten, fantasien. Kanskje er teksten med alle feilene den beste? Så kan man jobbe med ordbok og retteprogram i én operasjon, og gjør det når man gjør det, og ikke ellers.

Lærerens rolle
Læreren kan innta mange forskjellige roller underveis i skrivingen. En klassisk rolle er den at man deler ut en oppgavetekst («Skriv om sommerferien»). Lar elevene skrivekladd og innføring (eller første- og andreutkast), og samler tekstene inn i de i skoleverket så berømte «rettebunkene». Så sitter man i fred og ro og leser elevenes tekster – markerer det som er feil, kommer kanskje med noen konstruktive råd og både konkrete og generelle kommentarer. Tekstene leveres tilbake til elevene, med lærerens kommentarer, og kanskje får man i oppgave å rette noen feil («Skriv hammer og sag tjue ganger»). Dette er velprøvd og vanlig skriveopplæring, og den har store svakheter. En hovedinnvending er at arbeidsmengden – for lærerens del – ikke står i stil med læringsutbyttet for eleven. At lærere bruker 20-40 minutter pr. tekst pr. elev til «retting» er ikke uvanlig. Om eleven etter noen runder med slik respons kanskje bruker og/å stort sett riktig, er det fint, men man må måle det opp mot nedlagte ressurser.

Et annet, og større problem, er at læreren ikke får utnyttet kompetansen sin på best mulig måte. Istedenfor å være en instans som kontrollerer antallet feil i en tekst, kan læreren være en inspirerende veileder i alle skriveprosessens faser. Hun kan hjelpe elevene med ideene, med struktur og med å komme videre når det stopper opp. Og viktigst: Hun kan hjelpe eleven til å reflektere over egen skriving og egen tekst underveis i arbeidet. Slik skaper man viktige øyeblikk, aha-opplevelsene, eurekaopplevelsene. For i tillegg til å skrive og lese mye, er det denne refleksjonen som gjør at man «skriver bedre». For å få til dette, må læreren i mye større grad bli en inspirerende veileder og dialogpartner enn en kontrollinstans som ser det som sin oppgave å korrigere feil.

Utformingen av pedagogikken

En slik forståelse av skrivingens endrede karakter (datamaskin, tekstbehandling), av skrivingen som en mangeleddet prosess (faser, viktige øyeblikk, aha-opplevelser), av feilrettingens reduserte betydning og av den endrede lærerrollen, gjør at man kan få en ny forståelse av hvordan skriveopplæringen kan utformes.
Man må lage oppgavetekster og vurderingskriterier som trigger elevens skrivelyst og inspirasjon. Videre må man ha en forståelse av at det er elevens egen skriving som står i sentrum, og at lærerens oppgave er stimulere denne prosessen. Som et ledd i dette arbeidet bør eleven også lære å bruke ordbok og retteprogram, og få hjelp til å finne ut hvor i skriveprosessen det er lurt å bruke disse hjelpemidlene. Den norsklærer som opptrer som korrekturleser og retter elevens feil gjør eleven en bjørnetjeneste, for når man kommer ut i arbeidslivet vil man måtte være i stand til å levere fra seg tekster som er ferdige.

Jeg vil her presentere stiliserte eksempler på opplegg for skriveopplæring. Først ett fra «gamle dager»:
Eksempel – skriveprosessen – eleven Eksempel – tilbakemelding / respons – lærer
1) Elev: Motta oppgave: «Skriv om en uvanlig dag»
2) Elev: Skriver kladd / førstekutkast. (Evt. lærer samler inn og gir respons).
3) Elev: Skriver innføring / andreutkast – bruker ordbok underveis om nødvendig.
4) Elev: Leverer inn tekst.
5: Lærer: Leser teksten grundig, gir tilbakemelding om innhold, struktur og rettskriving. Evt. en oppgave til eleven om å rette opp feil. (Tar fort noen uker).
6) Elev: Mottar tekst med kommentarer. Evt. retter opp feil – gjør endringer.

Eksempel på en et skriveopplæringsopplegg fra vår egen tid:

1) Elev: Motta oppgave: «Skriv om en uvanlig dag» Lærer: «Skriv ned det første som faller deg inn når du ser oppgaveteksten.» (Idérespons).
2) Elev: Skrive for hånd et avsnitt om en hendelse Lærer leser gjennom: «Det var en uvanlig hendelse, men tenk om det hadde vært enda mer dramatisk? Ikke vær redd for å bruke fantasien din» (Idéutvikling)
3) Elev: Skrive fritt videre, korte pauser. Lærer støttende veileder: «Bare fortsett, dette kommer til å gå fint»
4) Elev: Lese gjennom teksten for å finne ut hva som skal være begynnelse og slutt. Lærer leser raskt gjennom: «Du bruker tre avsnitt på å komme fram til en hendelse, hva om du lar avsnitt fire være begynnelsen? Kanskje du kunne skrive en enda tydeligere slutt» (Struktur)
5) Elev: Skriver teksten inn på data. Lærer leser raskt gjennom: «Ja, begynnelsen ble bra da du strøk de tre første avsnittene, og slutten er mye bedre» (støttende veileder). «Men jeg synes fremdeles det er uklart hvorfor X gjør Y mot slutten av teksten – kan du få fram det enda tydeligere?» (Korrigering) Gå så gjennom teksten setning for setning og les den høyt for deg selv for å se om det er noen setninger du bør forandre.
6) Elev: Leser egen tekst eller kamerats tekst og gir muntlig respons (evt. ut fra vurderingskriterier. (Egenvurdering /kameratvurdering.) Lærer veileder andre elever.
7) Elev: Jobber med teksten slik læreren har foreslått, stryker, endrer. Lærer ser på endringer: «Ja, nå ble det bedre. Jeg ser at du har mange røde og grønne streker under ordene. Nå må du bruke stave- og grammatikk-kontrollen. Spør meg hvis det er noe du lurer på»
8) Elev rekker opp hånden: «Hvorfor er det grønn strek under ‘hammer å sag’? Lærer: «Du har mange grønne streker under ‘å’ og ‘og’. Bortsett fra det er teksten veldig fin. Husker du når du skal bruke «å»..? Samtale om å/og. Hvis eleven ikke har kunnskap om dette, kan læreren notere det og ta et eget og/å-kurs senere. Evt. be eleven jobbe med dette slik at alt blir riktig før innlevering.
9) Elev leverer inn teksten. Lærer leser raskt gjennom: «Dette ble en veldig fin tekst til slutt, og alt du har lært i denne prosessen kan du bruke neste gang du får en slik oppgave» (Inspirerende veileder som også peker framover). Hva har du lært gjennom denne oppgaven?
10) Elev artikulerer læringsutbytte. Lærer vurderer om dette utbyttet står i stil med det som var intensjonen før oppgaven ble delt ut.

Disse ti punktene kan fort bli til tjue, tredve. Punkt 6 kan for eksempel gjentas mange ganger. Og for hvert av disse punktene ligger det til rette for aha-opplevelser og eureka-øyeblikk. Utfordringen med slike «viktige øyeblikk» er at man aldri vet når de inntreffer. Du hadde kanskje ett eller to av dem da du leste denne artikkelen? Send meg gjerne noen ord dersom du har respons på det jeg har skrevet her! (Og det er helt sikkert en del skriveflei som har sneket seg inn – påpek dem i kommentarfeltet, så fikser jeg dem straks).

About 

Jørgen er en litteraturfyr som er opptatt av skriving og undervisning. Skriver om undervisning – og underviser i skriving.

Utdannet litteraturviter og lektor fra Universitetet i Oslo.
Bøkene mine har egne nettsider: Gnistrende.net Fortellemagi.no Impro.blogg.no.
Få tips om saker fra Moltubak Online ved å like Moltubak Online på Facebook.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *



Hopp til verktøylinje