Med hilsen Udir: Vurdering for forvirring?

By  | 05/10/2012 | 0 Comments | Filed under: Skole og undervisning

Jeg vil i denne artikkelen undersøke noen forbindelseslinjer mellom ”tilpasset opplæring” og vurdering. Min påstand er at kriterier for lav måloppnåelse kan ha en nøkkelfunksjon i arbeidet med å skape forbindelser mellom vurderingsarbeidet og tilpasset opplæring. Jeg vil i min argumentasjon eksemplifisere med ett sett kriterier utarbeidet nasjonalt, fra Utdanningsdirektoratets sensorveiledning, og ett lokalt, for å vise hvordan ulike formuleringer kan ha ulik effekt.  Jeg vil også knytte mitt resonnement opp mot motivasjon og klasseledelse.

Lærerens  vurderingspraksis

Når en lærer skal gi elevene vurdering av oppgaver de har utført, er det et arbeid som utføres innenfor en lang tradisjon, der store omveltninger innenfor pedagogisk tenkning og praksis de siste tyve årene gjør arbeidet utfordrende.  Fra 1700-tallets skole, da læringsnivået ble vurdert til godkjent, eller ikke godkjent konfirmasjon, går det en rød tråd fram til vår egen tid, der vurderingsarbeidet har hatt som hovedformål å sortere. (Dale, 2008).  Vurderingsarbeidet ble utført for å veilede den enkelte og samfunnet om hvilket tidspunkt eleven burde forlate skolesystemet for å gå ut i arbeidslivet, eller evt. å fortsette på en akademisk karrierevei. Med åpning av universiteter, innføring av videregående til alle, og nye læreplaner, har mye av grunnlaget for sorteringsvurderingen falt bort.

De grunnleggende føringene for vurderingsarbeidet ligger dels i selve kompetansemålene i læreplanen og dels i sensorveiledningene og andre ressurser utarbeidet av skolemyndighetene. I tillegg skal læreren kommunisere med elevene og innarbeide vurderingsarbeidet i daglig arbeide. Et sentralt redskap i dette arbeidet er utarbeidingen av kriterier eller kjennetegn som beskriver hva som skal til for at elevenes arbeider oppnår ulike grader av måloppnåelse, enten med karakterer eller med lav, middels eller høy, eller begge deler. Disse kriteriene har så langt i stor grad vært utviklet på lokalt nivå av den enkelte lærer/skole, men det har også vært laget forsøksvis nasjonale standarder innen enkelte fag. De viktigste stikkordene er forholdet mellom vurdering for læring og vurdering av læring, samt skillet mellom underveisvurdering og sluttvurdering. I den forbindelse snakker man også om vurdering både med og uten karakter, som til en viss grad kan karakteriseres som hhv. en kvantitativ (tallkarakterer) og en kvantitativ (skriftlig/muntlig) vurdering.  Det overordnede prinsippet er standardisering av kunnskaps- og kompetansemål, slik at alle parter kan vite i hvilken grad undervisningen har fungert slik man ønsker.

Tilpasset undervisning

En annen, viktig del av lærergjerningen er lærerens plikt til å tilpasse utdanningen til den enkelte elev. Den tilpassede undervisningen er hjemlet i både Opplæringsloven (§1-2)og læreplanverket. En viktig distinksjon er at den ikke primært gjelder elever med lærevansker, eller ”svake” elever, men alle elever. (Udir, 2012). I motsetning til vurderingsarbeidets vekt på standardisering, har retningslinjene for tilpasset opplæring et utpreget individuelt preg. Tilpasset opplæring må ”tilpasses variasjonen i elevflokken, og ikke bare legges på et nivå som tar hensyn til majoriteten av elevene” (Manger, Nordahl & Lillejord, 2010, s. 37). Betydningen av å tilpasse undervisningen til alle elevene helt fra de tidlige skoleårene kan knapt overdrives. I beskrivelse av frafallsproblematikk i videregående skole, er nettopp tidlige prestasjoner identifisert som en betydningsfulle faktor (Frøseth & Markussen, 2009, s.80).

Ord som mestring, motivasjon, realistiske mål, aktiv deltakelse og bidrag til fellesskapet er sentrale i tilpasset opplæring. ”Elever som ikke har lykkes på skolen, har ofte mistet sin motivasjon for skolearbeid og utviklet et selvbilde som i liten grad motiverer dem til å arbeide videre” (Ekeberg & Holberg, 2007, s. 24). Dale skriver at ”det eksisterer elever som etter tre år på ungdomsskolen ikke oppnår ett av de kompetansemålene som er satt etter 10. årstrinn”. Tilpasset opplæring er derfor noe både læreren er juridisk forpliktet på, og ut fra en forståelse sammenhengene av helheten i skoleløpet bør prioritere.

Kriterier / kjennetegn og tilpasset undervisning

Uviklingen av kriterier for måloppnåelse har hatt en sentral plass i arbeidet med å implementere K06. I tillegg til sentralt utarbeidet materiell, har det vært en utpreget lokal forankring av dette arbeidet, slik man kan se i rapporten fra prosjektet ”Bedre vurderingspraksis” (Hopfenbeck, 2009). Kriteriene for måloppnåelse kan ha en viktig funksjon når eleven skal jobbe mot realistiske mål og oppleve motivasjon og mestring. De har også en viktig funksjon for å sikre lik praksis fra skole til skole, og måle kvaliteten på undervisningen.

Forskjellen på lav, middels og høy måloppnåelse

En svært sentral referanse i vurderingsarbeidet er ulike ”taksonomier”, og kanskje spesielt Blooms taksonomi. I denne er ulike typer av ubearbeidet reproduksjon plassert på de lave nivåene, mens mer avanserte kognitive operasjoner, som ”drøfting” og ”argumentasjon” knyttes til høy måloppnåelse. En slik inndeling er ikke direkte overførbar til enkeltkriterier, fordi det også går an å reflektere på ”lavt nivå”. Et elevutsagn som ”jeg likte boken fordi den var spennende”, vil kunne karakteriseres som refleksjon på lavt nivå, mens ”jeg likte boken fordi den har et mer avansert plott enn tilsvarende bøker i samme sjanger” vil være refleksjon på høyt nivå. Blooms inndeling finner man delvis igjen i læreplanverket, men ikke konsekvent. Der vil man finne at ulike kompetansemål inneholder ulike verb, og at det nærmest ligger en nivådeling til grunn i det som primært er en tematisk inndeling. Noen mål vil det naturlig å si at man enten har nådd, eller ikke, mens andre vil kunne nåes på ulike nivåer. I det daglige arbeidet er det i stor grad opp til den enkelte lærer og skole å utarbeide tjenlige kriterier. En oppstilling som ofte ligger til grunn for lokale kriterier, er de man finner i sensorveiledningen til eksamen. For å gjenspeile denne kompleksiteten, vil jeg i det følgende legge til grunn ett utdrag fra sensorveiledningen (norsk skriftlig, 10. trinn):

Oppbygging og

innhold

Eleven kan til en viss grad

  • skrive en tekst med struktur

 

  • skrive en tekst med tematisk sammenheng
Eleven kan stort sett

  • skrive en tekst som har en formålstjenlig struktur
  • skrive en tekst som har tematisk

sammenheng

Eleven kan

  • skrive en tekst med en klar og formålstjenlig struktur
  • skrive en tekst med tematisk sammenheng

Jeg vil sammenligne dette med et tilsvarende utdrag fra kriterier som er utarbeidet lokalt, ved min egen skole:

 

Argumenterende tekst Teksten inneholder minst to argumenter Teksten har minst fire argumenter, og argumenterer for og mot påstanden. Teksten har en god argumentasjon, og bruker en rekke argumentasjonstyper, som flertallsargument, ekspertargument, etc.
Skjønnlitterær tekst Teksten har en handling med begynnelse og slutt Teksten har en handling som inneholder noe som gjør den spennende. Teksten har en tydelig spenningskurve og tydelige vendepunkt.

 

 

En innvending mot denne parallellføringen, kan være at førstnevnte primært er ment til bruk for sluttvurdering, mens sistnevnte er beregnet på underveisvurdering. Imidlertid blir ofte kriteriene fra sensorveiledningen delt ut til elever, slik at de skal vite hvordan de blir vurdert, og dette skjemaet ligger ofte til grunn for lokale skjema. Jeg vil dessuten argumentere for at denne motsetningen mellom underveis- og sluttvurdering kanskje ikke behøver å være relevant, mot slutten av artikkelen.

Kriterier fra sensorveiledningen

Jeg har valgt å eksemplifisere med kriterier fra norskfaget, fordi norsk er et ”redskapsfag” og de grunnleggende ferdighetene lese og uttrykke seg skriftlig er viktige i alle teoretiske fag. Man må derfor regne med at det man gjør i norskfaget får konsekvenser i elevens øvrige utdannelse. I veiledningen for norsk eksamen, hovedmål 2012 (Utdanningdirektoratet, 2012) er kriteriene er satt opp med 12-13 punkter på hhv. lav, middels og høy måloppnåelse. Siden alle kriteriene er utformet på samme måte, burde det være tilstrekkelig å ta utgangspunkt i to av dem, og jeg har valgt de to som vurderer tekstens tema og struktur. Den grunnleggende inndelingen, som er felles for alle punktene, er  ”Eleven kan til en viss grad…”, ”Eleven kan stort sett…” og ”Eleven kan…”. Denne inndelingen er problematisk av to grunner. For det første beskriver den eleven direkte, og ikke teksten eleven skal skrive.  Det er forskjell på å vurdere en elev, en elevs kompetanse, og et produsert objekt som indirekte kan si noe om elevens kompetanse. For det andre er kjennetegnet for høy måloppnåelse ikke gradsspesifikt (”kan”), og forskjellen på ”en viss grad” og ”stort sett” kan være vanskelig å forstå eller begrunne ut fra teksten. Tar man to av de konkrete kriteriene som eksempel, ser man at utfordringen for både sensor og elev blir større: Sensor skal på lav måloppnåelse vurdere om teksten har struktur eller ikke. Det kommer ikke fram hva som menes med struktur. Når man ser på kravet til middels og høy måloppnåelse, skal teksten ha en ”formålstjenlig” og videre ”klar” struktur. Det er ikke opplagt hva som menes her, eller hvordan man skille en tekst som har en ”klar” struktur fra en som bare har en ”formålstjenlig” struktur.  Når det gjelder tema er det de samme problemene – det ikke opplagt hva som er forskjellen på ”en viss grad” av tematisk sammenheng, og ”stort sett” tematisk sammenheng.  Man kan stille store spørsmål både ved om disse kriteriene er egnet til å gi en vurdering med god validitet, og om de er egnet til å utgjøre et felles referansepunkt for sensorfellesskapet og/eller lærer-elevdialogen. Man må spørre om kriteriene fra myndighetene bærer et litt for stort preg av arven fra flere hundre år med sorteringsvurdering, og at de er utformet på et bakteppe av normbasert vurdering, der man tar utgangspunkt i en norm (her: en perfekt tekst), og så forsøker å trekke fra litt på kravene til denne på middels og lav måloppnåelse. Dersom det er tilfelle, vil det innebære at i ”en normbasert test er det uunngåelig slik at det er et nærmere normert antall kandidater som mislykkes” (Hopfenbeck, T.N. & Throndsen I., Lie, S. & Dale, L. E., 2009, s. 32). Det er i alle fall slik at disse kriteriene kan ligge godt til grunn for en plassering av elevarbeider innenfor en ”normalvariasjon”. Tilpasset opplæring skal altså stimulere motivasjon, mestringsfølelse og være konsentrert om realistiske mål. Det er vanskelig å se at disse kriteriene kan ha noen funksjon i den sammenhengen – det er tvert i mot enkelt å se hvordan de kan skape lavere motivasjon og mestringsfølelse. Ikke fordi målene er urealistiske – men fordi de umulige å operasjonalisere.

Kriterier utarbeidet lokalt

Som en fotnote til sensorveiledningen, som går fra karakteren to til seks, heter det at  ”Karakteren 1 uttrykker at eleven viser lavere måloppnåelse enn den som er beskrevet over her”. Dette er en framstillingsform man kan kjenne igjen fra arbeidet med kjennetegn lokalt. Ofte legger man lite vekt på disse kriteriene, og konsentrerer seg om de som gjelder høyere nivå. Det er min påstand at kriteriene for lav måloppnåelse kan ha en helt sentral plass og funksjon i vurderingsarbeidet, og bli et nøkkelredskap i arbeidet med tilpasset opplæring.  De lokalt utarbeidede kjennetegnene har i likhet med sensorveiledningen inndeling i lav, middels og høy. De skiller seg fra disse ved at de vurderer objektet (teksten) og ikke eleven. Lav måloppnåelse er ikke definert med negative kvaliteter, men som det helt sentrale, eller essensielle, i det forestående læringsarbeidet.

Motivasjon

Et konkret og essesielt kriterium for lav måloppnåelse vil angi hva det innebærer å nå målet på lavest mulig måte, og dermed være realistisk for alle elevene.  Det gir også god mulighet for at alle elevene kan oppleve mestring. Det som klargjør og tydeliggjør målene for alle elevene, vil være at en i undervisningen er bevisst på, som Dale sier med henvisning til Bordieu, å ”minske avstanden mellom lærerens avsendernivå og elevens mottakernivå” (2008, s. 295). Man vet fra motivasjonspsykologien at forventningen om å lykkes er avgjørende for å  lykkes. (Hopfenbecket al., 2009). Man vet også at de mest motiverende oppgavene er de som ligger i overkant av forventet mestringsnivå. Veien til Vygotskys ”proksimale utviklingsone” er kort, og som Imsen (2006) skriver, må det være en manglende parallellitet mellom elevens utviklingsløp og undervisningsforløpet. Man vet aldri på forhånd når det går et lys opp for elevene. De aller færreste elever er fornøyd med lav måloppnåelse. Det betyr at de fleste har et ambisjonsnivå som læreren kan utnytte for å trigge elevenes indre motivasjon. Kriteriene som som handlet om argumentasjon kan ha en slik motiverende funksjon. Når eleven er trygg på at hun har med argumenter i teksten (lav), vil neste utfordring være å argumentere for og imot en påstand (middels). Når det evt. er på plass, kan lærer og elev sammen analysere argumentasjonen, og undersøke hvilke typer argumenter hun bruker (høy).

Det å kunne styre prosessen selv, ved å ta høyde for eget, realistisk ambisjonsnivå, er også noe som øker elevens motivasjon. Uavhengig av kompetansenivå, kan motivasjonen være like høy hos en elev som ønsker å gå fra 3+ til 4-, som hos en elev som ønsker å gå fra 5+ til 6, så lenge et realistisk mål og muligheten for mestring finnes.

Dermed kan man se at denne typen kriterier til en viss grad kan viske ut skillet mellom formativ og summativ vurdering (Hopfenbeck, T. N. et al., 2009), fordi kriteriene både kan slå fast hva som har blitt gjort riktig, og samtidig være presentert i en sammenheng som sier noe om hva mer som skal gjøres for å nå neste nivå. God vurdering av læring, kan også være vurdering for læring.

En svakhet med de lokale kriteriene, sammenlignet med sensorveiledningen, er at man kan kan få store forskjeller mellom enkeltklasser eller enkeltskoler, der noen vil oppnå å sette ”argumentere for og mot en påstand” som lav måloppnåelse, mens andre klasser aldri vil nå et stadium hvor man underviser i ”mange ulike argumentasjonstyper”, avhengig av elevgrunnlag og lærers kompetanse. Man kan dermed være usikker på hvilket nivå undervisningen ligger på, fordi man ikke har tilsvarende standarder utarbeidet sentralt.

Klasseledelse og lærerrollen

Måten læreren benytter vurdering, kriterier og karakterer, er tett knyttet til hvordan hun definerer sin rolle som lærer, og hvordan klasseledelse utøves. Legger man mindre av arbeidet inn i retting i etterkant, og mer inn i utarbeidelse av kriterier i forkant, kan man i større grad konsentrere seg om å veilede, motivere, og vurdere for (mer) læring underveis i arbeidet. Veiledning innebærer metodiske valg, og en veiledningsbasert undervisning skal hjelpe eleven på veien mot refleksjon, endring og forbedring (altså læring) (Fjeldstad, 2007).

Dersom  kriteriene er felles referansepunkt for lærer og alle elever, kan lærer gi tilbakemeldinger ut fra det. Slik blir det lettere å dyrke motivasjon og mestringsfølelse, og inkludere alle elevene i fellesskapet. Det handler ikke om man er en ”svak” eller ”sterk” elev, men hvilket ambisjonsnivå man har i den aktuelle oppgave. Neste gang man har en oppgave, starter uansett hele klassen på ”lav måloppnåelse”, og får lære hva læreren mener er det essensielle i det kommende arbeidet. Solhaug (2005) beskriver hvordan elevmedvirkning kan forståes i vid forstand, og legger vekt på dialog. Kriterieproduksjon har tradisjonelt vært lærerens domene, men kanskje kunne man tenke seg at elevene var med på å utforme dem. Man må i det minste forvente at dialogen kan ligge til grunn for videreutvikling  – dersom eleven ikke forstår hva han/hun skal gjøre, må kriteriet endres. For at målet skal være realistisk, må det være forståelig og omsettbart i praksis. Det økende omfanget av prøver og tester møter stor motstand både fra elever, foreldre og lærere. Det kan skyldes at mye vurderingsarbeid, som f. eks. Nasjonale prøver, har for sterkt skinn av en sortering. En type vurdering som er tilrettelagt for tilpasset opplæring, og setter tydelighet, motivasjon og mestringsfølelse i sentrum, kan imidlertid skape et ønske om flere vurderingssituasjoner. For å få en reell vurdering, er arbeidet med formålstjenlige og klare vurderingskriterier en god vei å gå.

Vurdering = tilpasset opplæring?

Jeg har i denne artikkelen vist at i arbeidet med å utvikle god vurderingspraksis, og i arbeidet med tilpasset opplæring, er det viktig at begge forhold sees under ett. I verste fall kan aktiviteter på det ene området undergrave arbeid som blir gjort på det andre. I beste fall kan vurderingsarbeidet og arbeidet med tilpasset opplæring virke sammen og skape bedre undervisning og mer læring. Dette gjelder både innad i én lærers praksis, i teamet/kollegiet, i forholdet mellom enkeltlærers praksis og overordet skolepolitikk.

Litteraturliste:

Dale, L. E. (2008). Fellesskolen. Reproduksjon av sosial ulikhet. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Ekeberg, T. R. & Holmberg, J.B. (2007). Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle. Oslo: Universitetsforlaget.

Fjeldstad, D. (2007). Kapittel 5 Undervisning – virksomhet med mange ansikter. I Mikkelsen, R. & Fladmoe, H. (red.), Lektor – adjunkt – lærer. Innføringsbok i praktisk-pedagogisk utdanning. (s. 85-102). Oslo: Universitetsforlaget.

Frøseth, M.W. & Markussen, E. (2009). Kap. 4: Gjennomstrømming og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring. I Markussen, E. (red.), Videregående opplæring for (nesten) alle. (s. 69-90). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Hopfenbeck, T.N. & Throndsen I., Lie, S. & Dale, L.E. (2009). 2: Teori. I Bedre vurdering for læring. Rapport fra evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag. (s. 26-48). Oslo.

Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2010). Kapittel 2: Rett til læring i et fellesskap. I Manger, Lillejord & Nordahl (red.), Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet. (s. 33-64). Bergen: Fagbokforlaget.

Solhaug, T. (2005). Elevmedvirkning og danning. I Børhaug, Aa. L. & Fenner, A.B. (red.), Fagenes begrunnelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2012, 30. mai). Sensorretleiing/-veiledning 2012. Nor 0214 Norsk hovudmål/hovedmål. Hentet 30. mai 2012: http://www.udir.no/Upload/Eksamen/Grunnskolen/2012/Sensorveiledninger_GS/23_Mai/NOR0214_Norsk_hovedmal_Sensorveiledning.

Utdanningsdirektoratet. (2012, 30. mai). Tilpasset opplæring. Hentet 30. mai 2012: http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Veileder-fremmedsprak-cont/Undervisningsveiledning-til-lareplan-i-Fremmedsprak/Hoyremeny/Tilpasset-opplaring/

About 

Jørgen er en litteraturfyr som er opptatt av skriving og undervisning. Skriver om undervisning – og underviser i skriving.

Utdannet litteraturviter og lektor fra Universitetet i Oslo.
Bøkene mine har egne nettsider: Gnistrende.net Fortellemagi.no Impro.blogg.no.
Få tips om saker fra Moltubak Online ved å like Moltubak Online på Facebook.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *



Hopp til verktøylinje